Impacto de las
practicas lúdicas en los procesos de inclusión de estudiantes con trastornos
del espectro autista en la clase de educación física
Impact of playful practices in the inclusion processes of students with
autism spectrum disorders in physical education classes
Impacto das
práticas lúdicas nos processos de inclusão de alunos com perturbações do
espectro do autismo nas aulas de educação física
Guillermo Leonardo Ruiz Rendón
*
David Job Morales Neira*
Giceya de la Caridad Maqueira
Caraballo *
Resumen
El presente estudio analiza el impacto de las
prácticas lúdicas en la inclusión de estudiantes con Trastorno del Espectro
Autista (TEA) durante las clases de Educación Física en una escuela pública del
cantón Salinas, Ecuador. La investigación parte de la necesidad de implementar
estrategias inclusivas adaptadas al nivel de severidad del TEA, dada la escasa
formación docente y la limitada aplicación de enfoques diferenciados. Se
utilizó un enfoque cuantitativo y un diseño no experimental en el cual participaron 8 (ocho) estudiantes con diagnóstico de TEA
(niveles leve, moderado y severo). Los instrumentos aplicados incluyeron la
rúbrica de observación y el Test BOT-2 para evaluar el desempeño motor. La
recolección de datos permitió identificar tanto la percepción institucional
como el impacto cuantitativo de las estrategias aplicadas. Los resultados
muestran que las prácticas lúdicas favorecen significativamente la
participación e inclusión de estudiantes con TEA leve y moderado, con una media
general de desempeño motor "bueno". Sin embargo, los estudiantes con
TEA severo enfrentan mayores barreras, destacando la necesidad de apoyos más
personalizados. Se concluye que la metodología lúdica es efectiva para promover
la inclusión en Educación Física, siempre que se implemente con capacitación docente,
recursos adaptados y sensibilidad hacia las diferencias individuales.
Palabras clave: Prácticas lúdicas, Trastorno del
espectro autista (TEA), Interacción social, Educación física adaptada, Diseño
universal de aprendizaje (DUA).
Abstract
The research stems
from the need to implement inclusive strategies tailored to the severity level
of ASD, given the limited teacher training and scarce use of differentiated
approaches. A mixed-methods approach with an exploratory sequential design was
used. Participants included eight (8) students diagnosed with ASD (mild,
moderate, and severe levels) and five (5) teachers. The instruments used
included interviews, observation rubrics, and the BOT-2 Test to assess motor
performance. Data collection enabled the identification of both institutional
perceptions and the quantitative impact of the implemented strategies. The
results show that play-based practices significantly support the participation
and inclusion of students with mild and moderate ASD, with an overall "good"
average in motor performance. However, students with severe ASD face greater
barriers, highlighting the need for more personalized support. The study
concludes that play-based methodology is effective for promoting inclusion in
Physical Education, provided it is implemented with teacher training, adapted
resources, and sensitivity to individual differences.
Key words: Playful practices, Autism spectrum disorder
(ASD), Social interaction, Adaptive physical education, Universal design for
learning (UDL).
Resumo
A pesquisa parte da necessidade de
implementar estratégias inclusivas adaptadas ao nível de severidade do TEA,
diante da escassa formação docente e da limitada aplicação de abordagens
diferenciadas. Foi utilizado um enfoque metodológico misto com desenho
sequencial exploratório. Participaram oito (8) estudantes diagnosticados com
TEA (níveis leve, moderado e severo) e cinco (5) professores. Os instrumentos
aplicados incluíram entrevistas, rubricas de observação e o Teste BOT-2 para
avaliar o desempenho motor. A coleta de dados permitiu identificar tanto a
percepção institucional quanto o impacto quantitativo das estratégias
aplicadas. Os resultados mostram que as práticas lúdicas favorecem
significativamente a participação e inclusão de estudantes com TEA leve e
moderado, com uma média geral de desempenho motor considerada "boa".
No entanto, os estudantes com TEA severo enfrentam maiores barreiras,
destacando a necessidade de apoios mais personalizados. Conclui-se que a
metodologia lúdica é eficaz para promover a inclusão na Educação Física, desde
que seja implementada com formação docente, recursos adaptados e sensibilidade
às diferenças individuais.
Palavras-chave: Práticas lúdicas, Transtorno do espectro do autismo (TEA), Interação
social, Educação física adaptada, Design universal de aprendizagem (UDA).
INTRODUCCIÓN
El currículo nacional de Educación Física en su actualización curricular Ministerio de Educación, (2016) establece el bloque curricular de prácticas lúdicas como un eje fundamental para el desarrollo motor y social de los estudiantes. (p. 38). Del mismo modo, en la actualización curricular priorizada de 2021, se refuerza la necesidad de estrategias inclusivas para atender a poblaciones con necesidades educativas especiales. (p. 39). En este sentido, las prácticas lúdicas se presentan como una estrategia pedagógica clave para la educación física adaptada, promoviendo el desarrollo integral y la inclusión de estudiantes con TEA. Sin embargo, la implementación de estos enfoques en las aulas ecuatorianas sigue enfrentando desafíos significativos. Para Alcalá & Madrigal, (2022):
“El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es una condición del neurodesarrollo caracterizada por dificultades en la comunicación e interacción social, junto con patrones de comportamiento repetitivos y restringidos. Su diagnóstico se basa en la identificación de estas características desde edades tempranas y varía en su nivel de severidad, lo que implica diferentes necesidades de apoyo para cada individuo” (p.7).
El Ministerio de Salud Pública [MSP], (2023) clasifica la discapacidades existentes en el Ecuador como: auditiva, física, intelectual, lenguaje, psicosocial y visual. Considerando el autismo que el TEA en la categoría de Psicosocial. (p. 40)
Desde el punto de vista del profesional de la Educación Física tener dentro del aula estudiantes con esta discapacidad en la educación ordinal debería de convertirse en una oportunidad de innovar la educación, transformándola en un espacio genuino de calidad para la inclusión. Por lo que, el Ministerio de Educacion - Educacion desde un enfoque inclusivo: Aplicando el DUA, (2023). Elabora la guía, <<Pasa la voz>>, la cual plantea una planificación curricular flexible y adaptada a la diversidad de los estudiantes, garantizando que todos puedan acceder a la información, participar en el aprendizaje y demostrar sus conocimientos de manera equitativa. Como se menciona en el documento, "el currículo debe estar diseñado para que contemple la singularidad de cada estudiante y haga posible el éxito educativo; es así como se considera importante tomar en cuenta la flexibilidad inherente en los medios digitales ya que posibilitan llevar a la práctica lo antes mencionado" (p. 7). En este sentido, el DUA permite a los docentes estructurar sus clases considerando las necesidades individuales de los estudiantes, facilitando su implicación y promoviendo el aprendizaje inclusivo en distintos contextos educativos. El estudiante con TEA trae consigo una forma particular de percibir el mundo, conllevando al docente a fortalecer su creatividad para adaptar los contenidos y estructurarlos de una forma más incluyente. Al incluir a un estudiante con TEA en las clases implica más que ajustar actividades; es reconocer su forma de comunicarse, respetar sus ritmos y valorar sus logros, por pequeños que sean. En este proceso, el juego se convierte en un puente que no solo facilita su desarrollo motor, sino que también fortalece la empatía y la convivencia dentro del aula, enseñándonos que la diversidad enriquece y nos hace mejores educadores y seres humanos.
Diversos estudios han demostrado que las prácticas lúdicas pueden mejorar la socialización y el desarrollo motor en niños con TEA. Sin embargo, en América Latina aún se presentan barreras en la implementación de estrategias inclusivas en el contexto de la educación física escolar.
A nivel mundial, investigaciones recientes resaltan la importancia del juego como un mediador en los procesos de inclusión educativa de estudiantes con TEA Quesada & SanchisSanchis, (2022) analizaron diversas estrategias lúdicas implementadas en contextos escolares para mejorar la interacción social, la comunicación y el desarrollo motriz de estos estudiantes. Los resultados indicaron que los juegos colaborativos, simbólicos y estructurados favorecen significativamente la participación y el bienestar de los alumnos con TEA, mejorando tanto sus habilidades motoras como su integración en el grupo clase. En consecuencia, el estudio concluye que el juego no solo actúa como un mediador pedagógico, sino que también se convierte en un instrumento fundamental para reducir barreras actitudinales y promover entornos inclusivos más equitativos. (p. 266) En este sentido, se han desarrollado enfoques metodológicos innovadores utilizando la virtualidad, como el B-learning aplicado a la Educación Física, que combina modalidades virtuales y presenciales para atender las necesidades específicas de estudiantes en situación de vulnerabilidad, facilitando su acceso y participación en actividades físicas adaptadas (León, 2022, p. 56).
A pesar de los avances normativos y curriculares, en muchas instituciones educativas del Ecuador persisten dificultades para la inclusión efectiva de estudiantes con TEA en la clase de Educación Física. Entre los principales problemas identificados se encuentran la falta de formación docente en metodologías inclusivas, la escasez de recursos y adaptaciones que permitan la participación efectiva de estos estudiantes, y la ausencia de estrategias lúdicas estructuradas para mejorar la socialización y el desarrollo motor. Además, muchos docentes de Educación Física aún aplican modelos tradicionales de enseñanza que no contemplan adecuaciones necesarias para atender a la neuro-diversidad, lo que genera barreras para la integración de los niños con TEA.
En el caso específico de la institución educativa ubicada en la parroquia Santa Rosa, cantón Salinas, se ha identificado que, si bien existen esfuerzos individuales por parte de algunos docentes, no hay un enfoque institucionalizado para el uso de prácticas lúdicas en el proceso de inclusión. Esto limita significativamente la interacción social de los estudiantes con TEA, generando situaciones de aislamiento en el aula y reduciendo su participación en actividades físicas. Además, la falta de una cultura inclusiva en el entorno escolar y el desconocimiento de los beneficios del juego como herramienta educativa afectan la aplicación de estrategias que favorezcan la integración de estos niños y jóvenes.
En este contexto, el presente estudio busca analizar el impacto de las prácticas lúdicas en la inclusión de estudiantes con TEA en la clase de Educación Física en dicha escuela públicas del cantón Salinas, Ecuador, con el fin de generar evidencia que contribuya a la mejora de la práctica docente y la formulación de políticas inclusivas en el ámbito educativo.
MATERIALS AND METHODS
Este estudio se desarrolla bajo un paradigma holístico, característico de la educación física, para León et al. (2022) “El paradigma holístico en la educación física reconoce la interacción entre los aspectos físicos, emocionales, cognitivos y sociales del individuo, promoviendo metodologías activas que favorecen un aprendizaje significativo y contextualizado". (p. 41) Concordantemente Huizinga (1938), citado por Fuentes, (2024), lo considera como la interconexión entre el cuerpo, la mente y la sociedad (p. 21). Se empleó un enfoque cuantitativo con un alcance descriptivo y un diseño no experimental, lo que permitió obtener datos cuantificables sobre la efectividad de las prácticas lúdicas y, al mismo tiempo, comprender experiencias y percepciones sobre el proceso de inclusión. “El enfoque cuantitativo utiliza la recolección y el análisis de datos para contestar preguntas de investigación y probar hipótesis previamente establecidas, confiando en la medición numérica y el análisis estadístico para establecer patrones de comportamiento y probar teorías” (Sampieri, Collado, & Lucio, 2014, pág. 4).
La población de estudio está compuesta por 8 estudiantes diagnosticados con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en una unidad educativa pública de la parroquia Santa Rosa, cantón Salinas. Siendo una población pequeña se toma la totalidad como muestra. Estos estudiantes se encuentran en preparatoria. Asimismo, el nivel de afectación del TEA se clasifica en tres categorías, identificándose 4 estudiantes con un nivel leve (Nivel 1), 2 con un nivel moderado (Nivel 2) y 2 con un nivel severo (Nivel 3).
A continuación se detalla la cantidad de estudiantes con TEA detectados de manera general en la institución.
Tabla 1. Distribución de la población y
muestra de estudio considerando la severidad de TEA
|
Nivel Educativo |
Estudiantes Totales |
Nivel 1 (Leve) |
Nivel 2 (Moderado) |
Nivel 3 (Severo) |
|
Preparatoria |
8 |
4 |
2 |
2 |
|
Total |
8 |
4 |
2 |
2 |
Fuente: (Ruiz, 2025)
Para garantizar validez y confiabilidad al estudio, se establecieron criterios de exclusión para no considerar participantes cuyas condiciones podrían alterar los resultados. Fueron excluidos:
Asegurando así, de esta manera que la muestra estuviera integrada únicamente por niños diagnosticados.
Para obtener datos, se utilizó una variedad de herramientas metodológicas, considerando las observaciones organizadas durante clases de educación física para evaluar la participación de los estudiantes con TEA, siendo una técnica empírica y la principal utilizada por los docentes de educación física.
“La observación es un método fundamental en la investigación cualitativa y cuantitativa, que permite el análisis detallado de los comportamientos, interacciones y fenómenos en su contexto natural. Puede ser estructurada o no estructurada, participativa o no participativa, dependiendo del grado de intervención del investigador” (Sampieri et al., 2014, p. 292).
Para conocer una escala de participación e interacción social identificando los niveles de integración. También realizaron pruebas de desempeño motor, en la semana de inicio del periodo lectivo determinado por el ministerio de educación según su cronograma para el régimen costa y Galápagos 7 de mayo del 2024 - 2025. Lo que permitirá el diagnostico de aspectos fundamentales como equilibrio, coordinación y motricidad gruesa, lo cual facilitó obtener un mejor diagnóstico acerca de sus capacidades físicas y su nivel de participación en actividades escolares. Para Piña et al. (2020):
“Los test motores pedagógicos son herramientas fundamentales en la educación física, permitiendo evaluar el desarrollo motor de los estudiantes y adaptar la enseñanza a sus necesidades individuales. Estos test ayudan a medir habilidades como la coordinación, el equilibrio y la motricidad gruesa, siendo esenciales para un enfoque inclusivo en la educación” (p. 364).
Concordantemente, la Organizacion Mundial de la Salud [OMS], (2024) recomienda la aplicación de pruebas de desempeño motor para evaluar las habilidades fundamentales del desarrollo en la infancia, con el fin de identificar posibles retrasos y generar estrategias de intervención temprana.
Con el propósito de identificar el nivel de desempeño motor de los estudiantes según el grado de severidad del Trastorno del Espectro Autista (TEA), se llevó a cabo diversas pruebas motoras específicas; como herramientas de recogida de información. El Test de Desarrollo Motor de Bruininks-Oseretsky (BOT-2) “es un instrumento estandarizado que evalúa el desempeño motor en niños y adolescentes de 4 a 21 años, midiendo coordinación motora fina y gruesa, fuerza y agilidad” (Serrano & Correa, 2015).
El test está compuesto por 8 subpruebas, agrupadas en 4 prueba: 1) Control de la motricidad fina, 2) Coordinación manual, 3) Coordinación de la motricidad gruesa, 4) Fuerza y agilidad. (Ver tabla 4). Gracias a estas evaluaciones, se pudo obtener datos objetivos sobre el rendimiento motor de los alumnos, diferenciando su desempeño según el nivel de afectación del TEA (leve, moderado o severo) y su participación en actividades físicas inclusivas.
RESULTADOS
Para medir la inclusión y estrategias lúdicas de los alumnos con TEA de manera cuantitativa. Se utilizó una ficha de observación en 2 sesiones las cuales se desarrollaron en una semana utilizando una <<rúbrica elaborada con 10 criterios >> durante 10 (diez) sesiones que se aplicó la metodología lúdica.
La evaluación de la participación de los estudiantes con TEA en las actividades lúdicas de educación física se organizó en cuatro niveles Utilizando la escala de Likert del 1 al 4:
El nivel Deficiente (1) indica que el estudiante no se involucra en la actividad o muestra un rechazo total. En el nivel Regular (2), el estudiante participa de manera ocasional, aunque con poco interés o enfrentando dificultades. Cuando se ubica en el nivel Bueno (3), significa que logra participar en la actividad, pero con apoyo externo y motivación adicional. Finalmente, en el nivel Excelente (4), el estudiante se involucra de manera autónoma y activa, disfrutando plenamente de la actividad. Esta escala nos permite medir el grado de inclusión de los alumnos y evaluar la efectividad de las estrategias pedagógicas implementadas en el proceso educativo.
A continuación se presenta la tabla con las ficha de observación – rúbrica tomada en clases de Educación Física:
Tabla 2. Rubrica
|
N° |
Criterio de Observación |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
1 |
El estudiante muestra disposición para participar en la actividad
lúdica |
||||
|
2 |
Logra comprender las instrucciones de la actividad con o sin apoyo |
||||
|
3 |
Se involucra en la actividad motriz sin mostrar signos de ansiedad
o frustración |
||||
|
4 |
Interactúa con sus compañeros durante la actividad, ya sea verbal
o no verbalmente |
||||
|
5 |
Responde adecuadamente a estímulos visuales, auditivos o táctiles
dentro del juego |
||||
|
6 |
Muestra iniciativa propia para participar sin necesidad de ser
constantemente motivado |
||||
|
7 |
Demuestra disfrute y motivación al realizar la actividad lúdica |
||||
|
8 |
Persiste en la actividad hasta completarla sin abandonar de manera
abrupta |
||||
|
9 |
Se adapta a cambios en las reglas o dinámicas del juego sin
mostrar malestar significativo |
||||
|
10 |
Evidencia mejoras en su desempeño motor y socialización en comparación
con sesiones anteriores |
Tabla 3. Estadístico
descriptivo
|
Estadísticos
descriptivos |
|||||
|
|
N |
Mínimo |
Máximo |
Media |
Desv. Desviación |
|
Criterio1 |
10 |
3,00 |
4,00 |
3,6000 |
,51640 |
|
Criterio 2 |
10 |
3,00 |
4,00 |
3,7000 |
,48305 |
|
Criterio 3 |
10 |
3,00 |
4,00 |
3,7000 |
,48305 |
|
Criterio 4 |
10 |
3,00 |
4,00 |
3,6000 |
,51640 |
|
Criterio 5 |
10 |
3,00 |
4,00 |
3,6000 |
,51640 |
|
Criterio 6 |
10 |
3,00 |
4,00 |
3,6000 |
,51640 |
|
Criterio 7 |
10 |
3,00 |
4,00 |
3,7000 |
,48305 |
|
Criterio 8 |
10 |
3,00 |
4,00 |
3,7000 |
,48305 |
|
Criterio 9 |
10 |
3,00 |
4,00 |
3,6000 |
,51640 |
|
Criterio 10 |
10 |
3,00 |
4,00 |
3,7000 |
,48305 |
|
N válido (por lista) |
10 |
|
|
|
|
Fuente: Elaborado
por (Ruiz, 2025); Tomado de SPSS v25
Interpretación: Se utilizó las medidas de tendencia central para conocer los resultados en la observación de las clases a través de la rúbrica, los cuales reflejan una percepción positiva sobre la inclusión y participación de los estudiantes con TEA en educación física mediante estrategias lúdicas. Los resultados reflejan una media 3,65 (Bueno). <<Se involucra en la actividad con apoyo y motivación externa>>. Con tendencia a un alto desempeño en inclusión a través de estrategias lúdicas. La mayoría de los estudiantes logran involucrarse en las actividades, comprender instrucciones, interactuar con sus compañeros y mejorar su desempeño motor y socialización. No obstante, aunque las respuestas se inclinan hacia una valoración "Buena" a "Excelente", podrían existir áreas de mejora en ciertos aspectos de la implementación de estrategias lúdicas más adaptadas a las necesidades individuales de los estudiantes.
Adicional, para conocer el desarrollo motor de los alumnos con TEA de acuerdo a la
severidad se realizó el test Test de Desarrollo Motor
de Bruininks-Oseretsky (BOT-2).
Tabla 4. Procedimiento
del test BOT-2
|
Área de Evaluación |
Tareas Evaluadas |
Tiempo Estimado |
Materiales |
Criterios de
Evaluación |
Escala de Likert |
|
Control de la motricidad fina |
Dibujar líneas, conectar |
5 |
Lápices, hojas de |
Precisión, control del |
Excelente (4) Bueno (3) Regular (2) Bajo (1) |
|
Coordinación manual |
Pasar objetos de una mano a otra, |
5 |
Objetos pequeños, |
Destreza en manipulación, |
|
|
Coordinación de la |
Equilibrio en un pie, caminar en línea recta |
8 |
Línea de suelo, |
Tiempo de equilibrio, |
|
|
Fuerza y agilidad |
Carrera corta, saltos horizontales, |
10 |
Conos, cinta métrica, |
Velocidad, fuerza aplicada |
|
|
Precisión motora |
Uso de lápices y herramientas de |
6 |
Lápices de colores, |
Precisión y control en |
|
|
Equilibrio dinámico |
Mantenerse sobre una superficie |
7 |
Plataformas de |
Tiempo de estabilidad |
|
|
Velocidad y destreza |
Realizar movimientos coordinados |
9 |
Tableros de |
Ejecución fluida y |
|
|
Resistencia física |
Prueba de resistencia cardiovascular |
12 |
Circuito de carrera, |
Resistencia y continuidad |
Fuente: Basado en
Resultados de la
aplicación del test BOT-2
Posterior a la aplicación del test a los 8 alumnos se exponen los siguientes datos con la escala de Likert:
Tabla 5. Resúmenes
de casos
|
|
|||||||||
|
Nivel_ TEA |
Controlmotricidad_ fina |
Coordinacion_ manual |
Coordinacion_motricidad_ gruesa |
Fuerza_ agilidad |
Presicion_ motora |
Equilibriodinámico |
Velocidad_y_Destreza |
Reistencia_ fisica |
|
|
1 |
Leve |
Excelente |
Bueno |
Bueno |
Bueno |
Excelente |
Bueno |
Bueno |
Bueno |
|
2 |
Leve |
Bueno |
Bueno |
Excelente |
Regular |
Excelente |
Bueno |
Regular |
Bueno |
|
3 |
Leve |
Bueno |
Regular |
Bueno |
Regular |
Bueno |
Bueno |
Excelente |
Bueno |
|
4 |
Leve |
Regular |
Regular |
Bueno |
Bueno |
Regular |
Excelente |
Bueno |
Bueno |
|
5 |
Leve |
Bueno |
Excelente |
Excelente |
Regular |
Excelente |
Excelente |
Bueno |
Bueno |
|
6 |
Moderado |
Bueno |
Bueno |
Bueno |
Regular |
Bueno |
Regular |
Bueno |
Excelente |
|
7 |
Moderado |
Excelente |
Regular |
Bueno |
Bueno |
Regular |
Regular |
Excelente |
Excelente |
|
8 |
Severo |
Excelente |
Regular |
Bueno |
Excelente |
Regular |
Regular |
Regular |
Bueno |
|
Fuente: Elaborado por (Ruiz,
2025); Tomado de SPSS v25 |
|||||||||
Interpretación: El análisis del Test BOT-2 en 8 estudiantes con TEA muestra un desempeño motor, en general, favorable, aunque con diferencias según el nivel de severidad. Los estudiantes con TEA leve destacan en el control de la motricidad fina, el equilibrio dinámico y la precisión motora. Aquellos con un nivel moderado presentan un rendimiento equilibrado, aunque con algunas dificultades en la coordinación gruesa y la velocidad-destreza. En los casos de TEA severo, si bien se observa un buen desempeño en resistencia física y equilibrio, también hay más registros de un rendimiento regular en coordinación manual y fuerza-agilidad. En términos generales, los resultados indican que los estudiantes cuentan con habilidades motoras funcionales, pero requieren estrategias adaptadas que les permitan optimizar su desempeño en las clases de educación física.
Tabla 6. Resumen
general de los 8 casos
|
Estadísticos |
|||
|
|
|||
|
N |
Válido |
8 0 |
|
|
Perdidos |
|||
|
Media |
3,1044 |
Bueno |
|
|
Mediana |
3,1300 |
Bueno |
|
|
Moda |
3,00 |
Bueno |
|
|
Mínimo |
2,63 |
Regular |
|
|
Máximo |
3,75 |
Bueno |
|
Fuente: Tomado de SPSS v25; adaptado
(Ruiz, 2025)
Interpretación: La tabla muestra que el desarrollo motor general de los 8 estudiantes con TEA evaluados mediante el Test BOT-2 se sitúa en un nivel bueno, con una media de 3.10 y una moda de 3.00, lo que indica consistencia en los resultados. Aunque algunos casos presentan un rendimiento regular (mínimo de 2.63), el máximo alcanzado es 3.75 (bueno), reflejando un desempeño adecuado en términos generales. Esto sugiere que los estudiantes tienen habilidades motoras convenientes para la actividad física, aunque pueden requerir apoyo en tareas específicas.
A continuación se muestra un análisis muestra el impacto de las practicas lúdicas en la participación de estudiantes con TEA
durante una (1) sesión de Educación Física, diferenciando su nivel de
severidad. Se analizó, cómo esta estrategia influyó en la participación alta,
moderada y baja, evidenciando diferencias en la respuesta de los estudiantes
según su grado de afectación.
Tabla 7. Resumen de impacto de prácticas
lúdicas en la culminación o participación durante sesión de Educación Física
|
Nivel de TEA |
Número de |
Criterio de Culminación o Participación |
Criterio de Culminación o Participación |
Criterio de Culminación o Participación |
Total |
|
Nivel 1 (Leve) |
4 |
71,40% |
21,40% |
7,20% |
100% |
|
Nivel 2 (Moderado) |
2 |
50,00% |
30,00% |
20,00% |
100% |
|
Nivel 3 (Severo) |
2 |
25,00% |
37,50% |
37,50% |
100% |
Fuente: Elaborado por (Ruiz, 2025); Tomado de SPSS v25
Interpretación: La tabla anterior muestra en porcentajes cómo la metodología lúdica influye en la participación de los estudiantes con TEA durante las sesiones de educación física, las áreas que se valoraron porcentualmente permiten interpretar el cumplimiento o participación en las actividades o tareas en el test de BOT 2. Ver (tabla 5) diferenciando los resultados según el nivel de severidad. Los resultados indican que los estudiantes con TEA leve (Nivel 1) lograron la mayor participación activa (71.40%) y un porcentaje de participación baja (7.20%), lo que sugiere que este grupo se benefició significativamente de la estrategia aplicada. En el caso de los estudiantes con TEA moderado (Nivel 2), el 50% alcanzó una participación alta, aunque el 20% aún presentó dificultades para integrarse plenamente. Por otro lado, los estudiantes con TEA severo (Nivel 3) enfrentaron mayores desafíos, con solo el 25% de participación alta y el 37.50% en el nivel de participación baja. Esto indica que, si bien la metodología lúdica tuvo un impacto positivo, es necesario realizar adaptaciones específicas para este grupo. En términos generales, la estrategia lúdica resultó efectiva, especialmente en los niveles leve y moderado, aunque los estudiantes con TEA severo requieren un enfoque más personalizado y apoyos estructurados para mejorar su participación.
Considerando los resultados se reconoce que la inclusión efectiva de
estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) durante las clases de
Educación Física representa un desafío pedagógico y social que exige
estrategias metodológicas diferenciadas. En este contexto, se propone el “Programa Lúdico-Inclusivo Adaptado (PLIA-TEA)”,
diseñado para responder a las necesidades motrices, sociales y emocionales
de estos estudiantes mediante actividades lúdicas adaptadas según el nivel de
severidad del TEA. Esta
propuesta se enmarca en el bloque curricular de prácticas lúdicas del currículo
ecuatoriano, y promueve la participación activa, el desarrollo motor integral y
la construcción de entornos de aprendizaje inclusivos que favorezcan la equidad
y el respeto por la diversidad.
El programa tiene como objetivo general: Favorecer la participación motora, emocional y social de estudiantes con TEA en clases de Educación Física, a través de prácticas lúdicas adaptadas al nivel de severidad del trastorno.
Tabla 8. Estructura de actividades
propuestas por semanas
|
Semana |
Objetivo específico |
Actividades propuestas |
Adaptaciones |
|
1 |
Diagnóstico inicial y vínculo |
Juegos de presentación,
identificación motora (BOT-2 reducido) |
Grupos por afinidad, pictogramas,
tiempos reducidos |
|
2 |
Estimular coordinación y
motricidad gruesa |
Circuitos lúdicos, juegos de
desplazamiento en equipo |
Repetición guiada, zonas
delimitadas visualmente |
|
3 |
Fortalecer la comunicación y
cooperación |
Juegos por turnos, relevos,
trabajo en binas |
Refuerzo positivo, uso de
lenguaje visual |
|
4 |
Favorecer la integración
social |
Juegos de roles, estaciones
colaborativas |
Roles predecibles, ajustes de
reglas |
|
5 |
Fomentar autonomía en entornos
lúdicos |
Juegos dirigidos por los
mismos estudiantes |
Tiempo anticipado de
explicación, instrucciones claras |
|
6 |
Evaluación y cierre
motivacional |
Mini-olimpiadas adaptadas,
entrega de reconocimientos |
Acompañamiento individual,
celebración de logros |
Fuente: Elaborado por (Ruiz, 2025)
Tabla 9. Ejemplo de plan semana 2 con
enfoque DUA
|
Actividades propuestas |
Circuitos lúdicos, juegos de
desplazamiento en equipo |
|
Destreza
con criterio de desempeño |
EF.4.1.1. Participar en diferentes categorías
de juegos (tradicionales, populares, modificados, expresivos, con elementos
del medio natural), reconociendo su aporte cultural y lógico a la identidad
nacional. |
|
Indicadores de evaluación |
IEF.4.1.1. Participa individualmente y con pares en
diferentes categorías de juegos, comprendiendo reglas y resolviendo
situaciones de juego. |
|
C.EF.4.1.1. Participa en juegos
modificados, respetando reglas, turnos y aportando ideas. |
|
|
Estrategias metodológicas DUA |
Anticipación |
|
– Mostrar video animado sobre el origen
de la rayuela tradicional. |
|
|
– Demostración práctica en el aula con líneas coloridas
y pictogramas. |
|
|
Construcción |
|
|
– Permitir al estudiante elegir el tipo de rayuela (con
números, colores, sonidos). |
|
|
– Crear estaciones de rayuela con
niveles de dificultad. |
|
|
– Uso de rayuelas sensoriales (texturas, luces o
sonidos para estudiantes con TEA severo). |
|
|
Actividad |
“Rayuela adaptada” |
|
Los estudiantes rotan por estaciones con rayuelas de
diferente diseño. Cada estación incluye desafíos motrices (saltar en un pie,
en dos, balancear un objeto, etc.). Se asignan roles diversos: jugador, guía,
juez. |
|
|
Actividades
evaluativas |
Técnica: Observación directa |
|
Instrumento: Rúbrica de participación (con enfoque en
esfuerzo, cooperación, adaptación). |
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Adaptaciones según nivel de desarrollo
motor. |
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Recursos |
Cinta de colores, tiza, aros, pictogramas, cronómetro,
música, carteles con instrucciones visuales. |
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Inclusión |
Estudiantes con TEA tendrán
acompañamiento de un compañero guía, posibilidad de repetir movimientos,
instrucciones claras y espacios delimitados para disminuir la sobrecarga
sensorial. |
Fuente: Elaborado por (Ruiz, 2025)
Para la validación de la propuesta se consultó a 5 docentes de Educación Física, quienes han forjado experiencia en la enseñanza de niños con necesidades educativas especiales, permitiendo así analizar su percepción sobre el proceso de inclusión en la clase de educación física a través de medios aritméticos. Con la escala de Likert Escala: 1 = Muy bajo, 2 = Bajo, 3 = Aceptable, 4 = Bueno, 5 = Excelente
Tabla 10. Resumen validación de la propuesta
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Docente |
Pertinencia |
Coherencia |
Aplicabilidad |
Adaptabilidad |
Impacto esperado |
Evaluación Global |
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Docente
1 |
5 |
5 |
4 |
4 |
5 |
4,6 |
|
Docente
2 |
5 |
5 |
5 |
5 |
4 |
4,8 |
|
Docente
3 |
4 |
5 |
5 |
4 |
5 |
4,6 |
|
Docente
4 |
5 |
4 |
4 |
5 |
5 |
4,6 |
|
Docente
5 |
4 |
5 |
5 |
5 |
5 |
4,8 |
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Promedio |
4,68 |
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Fuente: Basado en (Muñoz, 2019, p. 60) y adaptado por (Ruiz, 2025)
Interpretación: La propuesta diseñada para favorecer la inclusión de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) mediante prácticas lúdicas en la clase de Educación Física fue valorada positivamente por los docentes expertos, quienes destacaron su pertinencia, coherencia y adaptabilidad al contexto escolar. Con una evaluación global promedio de 4,68 sobre 5, se concluye que la propuesta es viable y presenta un alto potencial de impacto educativo, especialmente por su capacidad de ajustarse a diferentes niveles de severidad del TEA, promoviendo así la participación activa y significativa de todos los estudiantes.
Los resultados del estudio respaldan teorías que enfatizan el impacto positivo del juego en la inclusión y el desarrollo de estudiantes con TEA. Investigaciones previas (Rodríguez et al., 2022) destacan que las estrategias lúdicas favorecen la interacción social y la motivación en entornos educativos inclusivos. De igual forma, la teoría del Aprendizaje Basado en el Juego (Quesada & Sanchis (2022) sugiere que la participación activa en actividades estructuradas promueve el desarrollo motor y social, lo que concuerda con los hallazgos del estudio. En este sentido, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) también respalda la necesidad de adaptar las estrategias pedagógicas para atender la diversidad en el aula, alineándose con la importancia de personalizar las metodologías lúdicas según el nivel de severidad del TEA.
Sin embargo, existen teorías que cuestionan la efectividad del juego
como herramienta universal para la inclusión. Mujica et al. (2021) argumentan
que la falta de formación docente y la carencia de recursos pueden limitar el
impacto positivo de estas estrategias, generando barreras en la integración
real de los estudiantes. Asimismo, el paradigma de la enseñanza tradicional en
educación física, que enfatiza modelos estandarizados de instrucción (León, 2022),
podría entrar en conflicto con la necesidad de adaptaciones individuales para
niños con TEA. Esto sugiere que, si bien la metodología lúdica muestra
resultados alentadores, su implementación debe ir acompañada de capacitación
docente y estrategias específicas para cada nivel de afectación, asegurando así
una inclusión efectiva y sostenible en el tiempo.
Al finalizar el presente estudio se concluye que: resultados confirman que las prácticas lúdicas son una estrategia efectiva para fomentar la inclusión de estudiantes con TEA en educación física, especialmente en los niveles leve y moderado, donde se observó una mayor participación activa. Sin embargo, en los casos de TEA severo, aunque hubo mejoras en el desarrollo motor y social, se identificaron mayores dificultades para la integración, lo que resalta la necesidad de implementar estrategias más personalizadas y apoyos estructurados. Además, se evidenció que la falta de formación docente y la escasez de recursos siguen siendo barreras para una inclusión efectiva, lo que sugiere la importancia de capacitar a los profesores y fortalecer el acceso a materiales adaptados. En este sentido, si bien la metodología lúdica demuestra ser una estrategia prometedora, su impacto dependerá de su adecuada implementación y del compromiso de la comunidad educativa para garantizar un entorno inclusivo y accesible para todos los estudiantes.
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